Thème 2 : L’école et ses perturbations

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L’école et ses perturbations

La réalisation de l’école inclusive ne peut être envisagée comme le terme d’une pente naturelle, sur laquelle il suffirait aux systèmes éducatifs de se laisser porter pour y parvenir. Si elle participe à coup sûr d’une démarche pronostique et raisonnable, éclairée par les recherches scientifiques qui l’ont prise pour objet, elle ne relève pas de l’optimisme béat, voire hypocrite, qui ignorerait les obstacles de tous ordres, sociaux, institutionnels, professionnels et pédagogiques qui seraient de nature à en perturber la mise en œuvre.
Quelles perturbations seraient susceptibles d’entraver la progression vers une école inclusive ? A quelle distance du principe théorique de l’école inclusive peut-on situer la réalité et les rationalités qui structurent le système éducatif ? Comment doit pouvoir s’organiser cette école plus accessible et construite à partir de la diversité de ses publics ? Quelles sont les démarches ? Quels en sont les écueils et comment y échapper ?
On fera ici l’hypothèse que ces perturbations ne renvoient pas exclusivement à des obstacles externes à l’École, comme la complexité de certains troubles, cognitifs, psychiques, physiques ou sensoriels ou de certaines situations sociales ou langagières (par exemple l’allophonie), mais qu’elles procèdent pour une grande part du fonctionnement même du système, c’est-à-dire des mécanismes institutionnels et enseignants à l’œuvre qui, s’érigeant en résistances sans même que leurs acteurs en aient conscience, produisent des perturbations, bien souvent attribuées à la nature des publics scolaires auxquels ils sont ou non dédiés.
Ce concept de perturbations peut donc être appréhendé comme une résistance systémique au progrès de l’école inclusive, car il s’enracine dans les soubassements idéologiques de l’institution éducative et dans l’épistémologie pratique de ses membres. Comme l’écrit Bachelard à propos de l’obstacle épistémologique dans La Formation de l’esprit scientifique, L’École doit reconnaître ces perturbations dans sa propre maison pour les en faire sortir.


Deux ateliers en parallèle se dérouleront sur trois créneaux. Attention, seuls les ateliers qui ont lieu en amphithéâtre seront interprété en LSF :

  1. Deux ateliers de 9h00 à 9h55 : Yves Jeanne / Hervé Benoit
  2. Deux ateliers de 10h05 à 11h00 : Sandrine Garcia / Henri-Louis Go
  3. Deux ateliers de 11h10 à 12h05 : Vincent Bernier / Maïtena Armagnague

 

Six interventions sont prévues

Yves Jeanne (MCF en Sciences de l'Éducation, ISPEF, Lyon Lumière Lyon 2)

« Acteurs de l'école et de l'éducation adaptée vers une culture commune ? Entraves et enjeux »

Faire vivre l'école inclusive est un processus continu qui engage à construire des collaborations entre les acteurs de l'Enseignement et ceux de l'Education Adaptée. Mais de quelle collaboration s'agit-il et sur quels socles peut-elle s'édifier ? Prenant appui sur l'histoire de l'éducation et de la scolarisation des enfants autrefois dits « idiots et arriérés » nous interrogerons la pertinence de l'ambition d'une culture, si ce n'est commune, du moins partagée, entre ces deux « Mondes » comme fondement de cette collaboration. Nous tenterons d'en mettre en lumière les enjeux et les entraves.

 

Sandrine Garcia (Professeure en Sciences de l'Éducation, Université de Bourgogne, Institut de Recherche sur l'Éducation)

« La dyslexie : une construction pédagogique à la croisée de normes pédagogiques divergentes »

Nous souhaitons revenir ici sur l'épisode de la réhabilitation de l'apprentissage phonologique dans les années 2000 pour montrer comment cette réhabilitation s'est faite sans remettre en question les normes pédagogiques dominantes en matière d'apprentissage de la lecture. Ainsi, l'intégration du travail sur « la conscience phonologique » s'est largement diffusée mais en contradiction avec les connaissances scientifiques sur l'apprentissage de la lecture. L'appropriation sélective par les prescripteurs des savoirs sur l'importance de la conscience phonologique dans l'apprentissage de la lecture n'a pu, ainsi, donner les résultats espérés.

 

Vincent Bernier (Doctorant en psychopédagogie, chargé de cours et assistant de recherche, Département d'études sur l'enseignement et l'apprentissage, Faculté des sciences de l'éducation, Université de Laval)

« Le paradoxe des élèves présentant des difficultés comportementales et de l'école inclusive : résistances, obstacles et leviers tels qu'ils les voient et les vivent »

Les élèves présentant des difficultés comportementales (PDC) représentent ceux dont l’inclusion soulève le plus de réticences et de réserves. Ils sont souvent perçus comme les plus difficiles à gérer et à maintenir en classe ordinaire où ils sont moins susceptibles d’être accueillis positivement et plus souvent exclus que les autres élèves à besoins particuliers. Considérés comme les seuls exclus de l’inclusion, les élèves PDC ont tendance à vivre des expériences négatives à l’école. Rarement écoutée, leur voix représente une source d’informations essentielle pour relever les défis de l’école inclusive. Cette communication vise à présenter des résistances, des obstacles et des leviers tels qu’ils sont vus et vécus par les élèves PDC et à souligner un certain nombre de paradoxes étonnants.

 

Henri-Louis Go (MCF HDR en Sciences de l'Éducation, Université de Lorraine)

« L'école de la République est-elle hospitalière ? »

Prairat définit l'école comme un lieu ontologiquement hospitalier : « l'école se doit d'être ouverte à tous » (Prairat, 2013, p. 36). Autrement dit, il considère l'école selon l'idée : ouverte à tous, c'est « l'effectivité même de l'école lorsqu'elle entend rester fidèle à son idée » (ibid., p. 37), car l'hospitalité scolaire « est consubstantielle à l'idée même d'école » (Prairat, 2009, p. 87). L'école est le lieu où les hommes apprennent à devenir égaux, c'est tout l'enjeu de sa détermination conceptuelle. Or, l'idée philosophique demandant à être traduite dans le droit n'a pas suffi jusque-là à rendre l'école hospitalière in concreto. Rancière propose alors de voir l'égalité comme une pratique, dans le présent de l'institution, de relations singulières – contre l'idée que l'on puisse aller vers plus d'émancipation par de seules réformes institutionnelles. Cette singularité consiste à présupposer une égalité des intelligences (Rancière, 2012) pour situer la relation sur le plan de la rencontre dissymétrique des volontés. Il est ainsi question d'un maître qui a la charge de l'hospitalité. Le rapport du professeur à son élève, au-delà des aspects techniques que lui impose sa fonction d'enseignant, est un rapport d'ordre éthique. La seule présence de l'élève dans ce lieu particulier qu'est l'école, sa seule exposition face au maître, indépendamment de tout contexte, porte une demande silencieuse : celle de l'accueil de son humanité d'enfant.

Références

  • Prairat, E. (2009). De la déontologie enseignante. Paris : PUF [éd. originale : 2005].
  • Prairat, E. (2013). La morale du professeur. Paris : PUF.
  • Rancière, J. (2012). La méthode de l'égalité. Paris : Bayard.

 

Maïtena Armagnague (MCF en Sociologie à l’INSHEA et animatrice de cette table-ronde)

« La scolarisation des « élèves allophones nouvellement arrivés » : quelques pistes pour comprendre l'hétérogénéité des enfants et jeunes migrants à l'école »

La réflexion proposée analysera la catégorie d'action publique EANA au prisme des pratiques scolaires. Elle cherchera à comprendre des ressorts de l'hétérogénéité des parcours scolaires et les postures institutionnelles face à elle en s'intéressant à différentes figures d'enseignants et d'élèves.

 

Hervé Benoit (MCF en Sciences de l’éducation à l’INSHEA et animateur de cette table-ronde)

« Perturbations discursives et dispositifs dits inclusifs : essai d'approche herméneutique »

Il apparaît sous le prisme d'une approche herméneutique, destinée à dévoiler des significations cachées, que certaines ambiguïtés, repérables dans les textes régissant les dispositifs inclusifs (Ulis, PEJS, UE, Segpa), à travers des ruptures de cohérence discursive et l'hybridation des concepts clés (handicap, inclusion, besoins), trouvent écho dans l'élaboration par les enseignants et les cadres de leur « épistémologie pratique ». Le discours professionnel qui en résulte, dont la figure du déni est l'un des générateurs, pourrait détourner le projet inclusif de sa finalité.